Educación científica: observación, experimentación y síntesis (1893- 1950)

Balanza. Colección Material y Mobiliario Escolar

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Educación científica: observación, experimentación y síntesis (1893- 1950)

A fines del siglo XIX, las ideas del pedagogo norteamericano John Dewey influenciaron a nuestro país. Esta doctrina apuntaba a la construcción de una nueva educación que "debía apelar a nuevos registros, más experimentados, lúdicos y activos, donde la curiosidad no sólo tuviera cabida, sino que se reconociera como una forma válida y necesaria del pensamiento de los niños" (Orellana, María Isabel, 2010, 54).

A partir de estos postulados, el plan de estudios vigente desde 1893 (el plan concéntrico) introdujo modificaciones al sistema educativo que pretendían: "1° hacer que toda enseñanza sea un estudio por parte del niño que él mismo descubra las verdades que ha de aprender; 2°, la enseñanza debe ser al principio concreta i despues abstracta" (Aguirre, Pedro, 1904, 74).

Así, los nuevos planes de estudios establecían que las clases de ciencias debían tener una orientación experimental y práctica, enfocada a ámbitos concretos, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes, su entorno y al desarrollo nacional.

Por ejemplo, Manuel Retamal, en su texto Lecciones de química para el 4° año de humanidades señala que "en jeneral, el método de exposición empleado [en el libro], tiende a impedir que se aprenda de memoria este ramo del saber, que es esencialmente experimental" (Retamal, Manuel, 1900, 5). Por su parte, Carlo Silva en su Texto para la enseñanza de la zoología precisa:

"No se enseña botánica a los niños para formar botánicos, ni zoología para formar zoólogos. Se enseña para que el estudiante pueda descubrir y comprender los múltiples fenómenos que lo rodean (...) En una palabra, para que pueda construirse una filosofía de la naturaleza, esto es, para que por inducción o deducción, por comparación i examen de lo particular o individual, abstraiga la noción superior que abarca el conjunto y adquiera la única sabiduría posible y valedera: la que se funda en la experiencia propia de las cosas observadas, de un mutuo enlace, dependencia, jénesis, i vasta i sorprendente finalidad" (Silva, Carlos, 1920, V).

Se confeccionaron, para este efecto, textos con instrucciones para realizar experimentos. El libro Trabajos experimentales de química (1929) describía cuarenta y ocho experimentos para realizar en clases.

Así también el libro Biología e higiene precisaba que "cada capítulo y, a veces, cada hecho biológico de importancia van presididos de una breve y clara explicación, que enseña la manera de efectuar experimentalmente el fenómeno o la observación científica que los alumnos deban conocer" (Silva, Carlos, 1926, IV).

Para complementar lo anterior, se importaron desde Europa y Estados Unidos, materiales, máquinas e instrumentos científicos. Éstos eran usados para hacer demostraciones en clases, montar gabinetes, laboratorios y museos de historia natural.

El objetivo era que los estudiantes desarrollaran la capacidad de investigación, análisis y síntesis. Los alumnos debían tener un rol activo en las clases, para ello se debía promover "el propio trabajo del niño, solo o en comunidad, ya que es éste, y no el profesor, quien debe elaborar y estructurar por observaciones y experimentaciones propias y por propia necesidad interior, todo su saber" ( Vivanco, Humberto, 1933, 5- 6).

El texto Lecciones de química y física experimentales establecía que el estudio de la química debía hacerse sobre la base de la experimentación de los alumnos "quienes por este medio intervienen activamente en su propia enseñanza y dejan de ser meros receptores de conceptos y de ideas abstractas y repetidores mecánicos de principios escuchados o leídos" (Soto, Adrian, 1933, 5). Para lograr este objetivo incluía en sus páginas instrucciones para realizar experimentos y construir aparatos sencillos y poco costosos.

La metodología propuesta privilegiaba el uso de los sentidos, especialmente la vista: "El estudio se hace intuitivamente, esto es, por medio de los sentidos, que es el medio por el cual recibimos las percepciones. I como el principal de nuestros sentidos es la vista, se acostumbra presentar a los educandos cosas visibles, porque de este modo, aparte de la mayor facilidad con que se observa ese objeto o fenómeno, pueden formarse idea mas completa de lo que no han tenido oportunidad de ver" (Aguirre, Pedro, 1904, 72).

Sin embargo, la escasez de materiales con que contaban los establecimientos, dificultaba la ejecución de las demostraciones: "Por desgracia, sin contar la escasez de tiempo, faltan en nuestros Liceos los laboratorios y el material necesario para realizar una enseñanza como la indicada (...) Así, p. ej., ni siquiera se exige en este libro micrótomo -que tan espléndidos servicios presta para obtener cortes finos y completos- por ser bien pocos los Liceos que cuenta con tan sencillo aparato" (Silva, Carlos, 1926, IV).

Es por esto que los textos de estudio condicionaban la utilización de algunos ejemplos propuestos, según la posibilidad de poder ser ejecutados y observados por los estudiantes.

En otros casos, estas omisiones o reemplazos no eran recomendados, por ejemplo, en las clases de histología (ciencia que estudia los tejidos orgánicos) la utilización de un microscopio era imprescindible:

"Es absurdo imaginar que en las clases de Citología o de Histología pueda faltar el más importante de los aparatos de un laboratorio, aquel que únicamente muestra a los ojos los elementos en que reside la vida y su maravillosa y complicada estructura: el microscopio ¡Qué alumno va a creer en la existencia de las células o en la de los glóbulos rojos, si jamás los ha visto al microscopio! Podrá, es cierto, hablar sobre ellos como de algo que se vio forzado a aprender de memoria, pero nunca con la certeza y convicción de lo que le fue posible conocer por sus propios ojos" (Silva, Carlos, 1926, V).

Otro recurso fue la utilización de las láminas escolares y maquetas. A través de ellas se ejemplificaba, de manera masiva, algún fenómeno o especie difícil de observar directamente.

Algunos científicos y pedagogos comenzaron a criticar el sistema. Indicaban que los métodos empleados tendían a reducir a las ciencias a un conocimiento de cosas útiles, sin un corpus de conocimientos que le diera una consistencia interna a dichas aplicaciones.

Se introdujo la enseñanza de teorías y fórmulas matemáticas, sin descuidar la práctica experimental. Las ciencias serían enseñadas como enunciados empíricamente comprobables.

Durante el siglo XX, la enseñanza científica experimentó un cambio de paradigma que se radicalizó con la municipalización de la educación, en la década de 1980. Los municipios y la autogestión de las comunidades escolares serían los responsables de proveer los recursos educativos, y no el Estado como había sido hasta ese entonces.

Al no poder contar con el instrumental necesario para montar laboratorios y realizar demostraciones, en muchos colegios la dimensión experimental del estudio de las ciencias pasó a un segundo plano o se perdió, cediendo paso a un estudio más teórico, sustentado en libros, cuadernos y pizarrón.